Как проектировать долгосрочные образовательные программы?

309 full reads
1,2k story viewsUnique page visitors
309 read the story to the endThat's 26% of the total page views
5,5 minutes — average reading time

Данная статья представлена группой методистов-исследователей в рамках LLLab Pro — лаборатории по созданию и тестированию методик непрерывного образования Lifelong Learning Lab.

Как проектировать долгосрочные образовательные программы?

В чем отличия долгосрочных образовательных программ? Некоторые формальные признаки можно легко отследить, если просмотреть с десяток-другой образовательных продуктов, которые сейчас предлагает российский рынок, а также Skillbox, Яндекс.Практикум, школа «Метод». Среди особенностей: обучение от 6 месяцев и более, учебный план, который состоит из нескольких образовательных событий или этапов (курсов, тренажеров, семинаров), постепенное усложнение обучения (от базовых курсов к продвинутым), большое финальное испытание, работа над которым иногда происходит в течение нескольких курсов (диплом, выпускной проект).

Среди обещаний, которые дают подобные программы, чаще звучат не просто знания и навыки, а более глубинная трансформация – выгодное трудоустройство по новой профессии, более высокооплачиваемая должность, повышение качества уровня работ в портфолио, крупные клиенты и заказы.

Как все эти особенности учитываются в дизайне программы? Мы выделяем следующие особенности:

  • Более продолжительный этап предварительного анализа, который включает в себя изучение профиля целевой аудитории, ее потребностей, исследование рынка. Соответственно, возможна существенная временная разница между стартом разработки программы и началом обучения;
  • Выстраивание комплексного образовательного маршрута, в котором различные события (курсы, тренажеры, семинары) взаимодействуют и взаимодополняют друг друга;
  • Составление карты компетенций, которую необходимо учитывать и иногда обновлять на протяжении всего обучения;
  • Масштабная реализация, которая требует вовлечения большого количества людей и комплексных договоренностей;
  • Разработка программы и обучение часто происходят параллельно – студенты приступают к первому курсу в тот момент, когда команда еще работает над созданием последующих этапов. В результате поступающая обратная связь может влиять на содержание общего образовательного маршрута;
  • Промежуточные результаты обучения должны быть ощутимыми, прикладными и мотивировать студентов двигаться дальше к финалу программы.

Таким образом, проектирование долгосрочной программы в целом включает те же этапы, что и краткосрочные недельные курсы. Но при этом педдизайнер работает с более масштабным списком компетенций и задач и чаще сталкивается с ситуациями, которые могут увести направление обучения «не туда».

В данной статье мы предлагаем познакомиться с первыми результатами нашего небольшого исследования и изучить подходы к проектированию обучения, которые позволяют удерживать акцент на реальных результатах и помогают решать прикладные задачи.

Комплексное обучение

Исследование началось с поиска удачного термина, который бы идеально описывал тот самый тип обучения с прикладными результатами. «Возможно, это что-то, связанное с системой», – подумали мы и отправились на прогулку по google-ссылкам и библиотекам статей. «Образовательная система», «educational system», «instructional system», «долгосрочное обучение», «long term learning experience design» были первыми поисковыми кандидатами, но не принесли каких-либо значимых результатов.

Момент «бинго», к счастью, не заставил себя долго ждать и наступил на понятии «комплексного обучения» (complex learning). Именно этот термин используется для определения типа обучения, в рамках которого происходит интеграция декларативного (знания), процедурного (навыки) и эмоционального (установки) знаний. Другими словами, комплексное обучение предполагает, что несколько ментальных образовательных процессов происходит одновременно: приобретение новых знаний, их оформление в правила и закрепление. При этом следует упомянуть, что комплексное обучение возможно в любом типе программ – от нескольких дней и до нескольких лет. Но для нас это понятие интересно именно в контексте долгосрочного обучения, когда разработчик программы обладает более развернутым набором знаний, навыков и установок.

Так как комплексное обучение предполагает одновременное развитие нескольких пересекающихся навыков, для его реализации недостаточно просто сформировать список образовательных целей. Это слишком упрощенный и «плоский» подход. Исследователи предлагают проектировать обучение от задач (task-centered instruction, TCI).

Обучение от задач

Обучение от задач начинается с определения списка реальных жизненных ситуаций, с которыми студент должен уметь справляться. На их основе формулируются аутентичные обучающие задачи, которые:

  • являются целостными и предполагают интеграцию всех необходимых навыков, знаний, установок. Простые задания, которые не требуют изучения нескольких взаимосвязанных навыков, или которые выполняются с минимальными когнитивными усилиями, не считаются хорошими заданиями по TCI;
  • могут иметь несколько «правильных» вариантов выполнения.

В одном из кейсов приводится пример подобного задания в рамках курса по созданию мобильных приложений: с самого начала студентам предлагается создавать полноценные (хоть и простые) мобильные решения – например, одностраничное приложение, которое имитирует игровой кубик.

Какими же преимуществами обладает TCI? Отмечается, что подход от задач помогает решить как минимум 3 проблемы:

  • Дробление обучения (compartmentalisation) по разным категориям целей и разрозненное приобретение декларативного, процедурного и эмоционального знания. В результате студенты не могут активировать необходимые формы знания, когда сталкиваются с новой задачей.
  • Фрагментация навыков (fragmentation) – разделение сложных заданий на части. В результате студент обучается ограниченному количеству навыков или поднавыков и не понимает, как их применить в комплексе в реальной жизненной ситуации.
  • Парадокс переноса знаний (transfer paradox) – методы, которые используются для достижений конкретных целей часто является не самыми оптимальными для переноса знаний в реальные жизненные ситуации. Например, если мы учим студента находить ошибки при монтаже видео, то наиболее оптимально, с точки зрения временных ресурсов, сначала сделать обширный блок по первому типу ошибки (например, нарушение направления движения), потом по второму и третьему. Но с точки зрения эффективного переноса знаний все ошибки нужно давать комбинированно. Это потребует больше времени и больших усилий, но студент будет лучше подготовлен к реальным задачам.

Прочитав описание подхода TCI, может возникнуть закономерный вопрос: в чем разница обучения от задач и обучения от проблемы? — Несомненно, эти два подхода очень близки друг к другу, но отличаются уровнем поддержки студента во время обучения. Подход от проблемы предполагает, что студентам будет оказываться и минимальная помощь при выполнении задания. Обучение от задач обещает большую степень поддержки на начальных этапах обучения и постепенное ее снижение по мере прогресса студента.

А как же компетентностное обучение? Чем оно отличается от TCI? Эти два подхода очень хорошо сочетаются. Но, согласно TCI, необходимо сначала сформировать список аутентичных задач и уже на их основе создавать карту компетенций. При этом практические задачи и компетенции должны иметь одинаковый вес при разработке программы. Как это сделать и какие еще этапы необходимо пройти для проектирования обучения в подходе TCI, рассмотрим далее.

Модели разработки обучения от задач

Предлагаем рассмотреть 2 модели, которым может следовать педагогический дизайнер при проектировании программы. Обе модели кажутся угрожающе сложными на первый взгляд, но становятся весьма практичными по результатам детального изучения.

Pebble in the Pond, Д. Мерилл

Модель Д. Мерилла предполагает, что процесс обучения строится вокруг аутентичной задачи и проходит следующие этапы:

  • Активация имеющихся знаний
  • Демонстрация навыков и знаний, к которым необходимо прийти
  • Применение новых знаний и навыков на практике
  • Интеграция новых знаний в ежедневные действия
Как проектировать долгосрочные образовательные программы?

Очень напоминает цикл Колба, только с большим акцентом на аутентичные задания, как центральное звено образовательного процесса.

Сама модель Pebble in pond, согласно автору, напоминает расходящиеся круги по воде:

Как проектировать долгосрочные образовательные программы?
  • Первый камушек, который мы со всей силой кидаем в пруд – это определение одной или нескольких типичных задач, представляющих набор целевых навыков. Таким образом, мы формулируем, какой класс задач сможет решать студент по результатам обучения;
  • Брошенный камень запускает круги по воде, и на втором круге, на основе первой типичной задачи, формируется последовательность задач с нарастающим уровнем сложности. Именно комплекс заданий позволяет овладеть необходимыми знаниями, навыками и установками. Для каждого задания определяются набор входных условий, способы и шаги решения;
  • Следующий круг по воде – определение знаний, навыков и установок, которые необходимы для решения задач. При этом рекомендуется обращать внимание, чтобы один и тот же навык отрабатывался, как минимум, в 3 задачах;
  • На четвертом круге происходит выбор подходящей стратегии преподавания, которая вовлекает студентов в процесс решения проблемы и поможет приобрести необходимые знания и навыки. На этом этапе уже можно говорить о готовности первого прототипа обучения;
  • Пятый круг – создание подходящего интерфейса – контент курса и выбранная стратегия преподавания должны быть адаптированы под слушателей;
  • И, наконец, завершение – заключительный этап изготовления, подготовки нужного материала и запуск курса.

Сам автор подхода описывает его применения на примере обучения композиции фотографии:

  • Типичная задача, с который должен справляться студент – научиться оценивать качество композиции, находить ошибки и исправлять их;
  • В качестве последовательности задач предоставляются несколько фотографий, снятых в разных условиях, с разным количеством людей и демонстрирующих удачную или неудачную композиции;
  • Чтобы научиться решать поставленные проблемы, студент должен приобрести необходимый набор знаний и понимать, что такое «правило третей», симметрия/асимметрия, заполнение кадра. Список приобретенных навыков должен пополниться способностью кадрировать, удалять лишние объекты, работать с цветом;
  • В качестве стратегий преподавания могут быть: видеодемонстрации, разбор кейсов, решение тестов, редактирование фотографий с последующим получением обратной связи и т.д.;
  • На этапах 5 и 6 происходит упаковка разработанного прототипа в виде e-learning курса/иного формата и запуск обучения.

Четырехкомпонентная модель / 4С ID

4С/ID является одной из самый детально продуманных моделей педагогического дизайна. Так выглядит схема ее применения:

Как проектировать долгосрочные образовательные программы?

Источник: Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education

А так выглядит лицо человека, который впервые с ней столкнулся:

Как проектировать долгосрочные образовательные программы?

Но шок быстро проходит после общего изучения основных 4-х компонентов:

  • Аутентичные образовательные задачи от простого к сложному. В качестве задач может быть что угодно: демонстрационные кейсы, рефлексивные эссе, проведение исследования и т.д.. При этом уровень поддержки студентов сокращается по мере прохождения заданий;
  • Вспомогательная информация. Этот компонент похож на «теорию» в традиционном понимании и представляет собой информацию, которая формирует ментальные модели (категоризация предметной области) и когнитивные стратегии (алгоритм решения проблемы), необходимые для решения задач. Вспомогательная информация нацелена на развитие так называемых не повторяющихся навыков, применение которых зависит от контекста (например, решение проблем, аргументирование и принятие решений, ведение переговоров);
  • Своевременная информация – инструкция, шпаргалки, которые нужны непосредственно при выполнении заданий и помогают закрепить повторяющиеся аспекты навыков, применение которых не зависит от внешних условий;
  • Частичная практика дополнительная практика для развития навыков, которые надо довести до автоматизма.

Примеры компонентов модели на примере обучения монтажу видео:

  • Аутентичные задачи – сделать монтаж видеофрагментов с нарастающим уровнем сложности. Например, сначала студенту необходимо закончить монтаж сцены по предоставленному образцу, затем сделать монтаж видео без звука, добавить звук, провести цветокоррекцию и так далее.
  • Вспомогательная информация – скринкасты и интерактивные демонстрации, объясняющие принципы монтажа в той или иной ситуации.
  • Своевременная информация – короткие инструкции по выгрузке видео, выбору необходимого формата, которые даются при выполнении основных задач.
  • Частичная практика – тренажер горячих клавиш, которые значительно ускорят работу студентов.

Заключение

Собранные результаты подтверждают целесообразность применения подхода TCI при проектировании долгосрочных программ и дают ответы на многие вопросы, но вместе с тем наталкивают на новые размышления:

  • Как собирать и формулировать такие аутентичные задачи, которые действительно интегрируют все необходимые компетенции? Какие инструменты могут облегчить этот процесс? Какие типы задач можно выделить?
  • Какие формы поддержки студента можно использовать в процессе выполнения задач?
  • Как исследовать и описывать ментальные модели и когнитивные стратегии?

Также на повестке следующих исследований и экспериментов стоят вопросы, которые уникальны именно для долгосрочных программ:

  • Как грамотно составлять карты компетенций, которые соотносятся с аутентичными задачами?
  • Как выстраивать комплексный образовательный маршрут, в котором различные события (курсы, тренажеры, семинары) взаимодействуют и взаимодополняют друг друга?

Найти ответы на эти и другие вопросы постараемся в следующей экспериментальной части исследования. Собранные результаты могут быть полезны компаниям и методистам, которые разрабатывают долгосрочные программы – популярные сейчас онлайн программы по приобретению новой профессии, курсы повышения квалификации, годовые магистерские программы и пр. Будем рады людям и организациям, которым интересно поэкспериментировать с результатами наших исследований.

__

Авторы статьи являются методистами-исследователями группы проектирования образовательных программ Lifelong Learning Lab: Инесса Абрамян, Евгения Рзаева, Алёна Майорова, Андрей Мельниченко.

__

Наши контакты:

https://lllab.eu/

https://www.facebook.com/lllab.eu/

https://t.me/artofeducation

Открыт набор на курс-пересборку учебной программы — REDESIGN IT! За подробностями и полной программой сюда: https://lllab.eu/redesignit

__

Источники

Материалы сайта Eduspace, Дарья Савельева;

A Task-Centered Instructional Strategy M. David Merrill;

Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education, Jimmy Frerejean Jeroen J.G. van Merriënboer Paul A. Kirschner Ann Roex Bert Aertgeerts Marco Marcellis;

Instructional-design theories and models, Volume IV: The learner-centered paradigm of education, Charles M. Reigeluth, Brian J. Beatty, Rodney D. Myers (editors);

From Lecture to Learning Tasks: Use of the 4C/ID Model in a Communication Skills Course in a Continuing Professional Education Context, A. P. Susilo, J. G. van Merriënboer, J. van Dalen, M. Claramita, and A. Scherpbier;

Ten Steps to Complex Learning Paul Kirschner, J. G. van Merriënboer;

What is complex learning in the workplace? Mirjam Neelen, Paul A. Kirschner.