Школа без насилия: проекты Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера

28 June 2019

Продолжаю рассказ о школах «новой педагогики». Сегодня познакомимся и сравним два подхода, получивших широкое распространение в ХХ веке. Это вальдорфская школа, основанная на идеях Рудольфа Штайнера, и педагогический подход Марии Монтессори. Так и не став доминирующим направлением в педагогике, обе теории оказали определенное влияние на современность.

Школа без насилия: проекты Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера

Система Штайнера, также носящая название «вальдорфская школа», равно как и система Монтессори возникли как ответ на вызов современности. Они предложили сделать акцент на природе ребенка и детства, не учить, а направлять его развитие. Однако, чтобы направлять природу ребенка необходимо её сперва концептуально сконструировать и описать.

Штайнер сделает это, опираясь на идеи теософии и эзотерики (и в какой-то мере трансцедентальной философии), а Монтессори – на основе неврологии, педиатрии и педагогики. Впрочем, впоследствии Мария Монтессори отдалится от науки, и начиная с 30-х годов будет сотрудничать не только с психологами, но и с Теософским обществом.

Эти подходы объявят войну насильственным методам и преобладанию чисто интеллектуального развития в обучении. Создавая свои школы, они на практике попытаются доказать преимущество своих доктрин. К концу ХХ века реформаторская педагогика продолжит свое распространение по миру.

Помогать или увлекать?

Оба подхода выдают огромный кредит доверия как самому ребенку, так и его способности учиться. Сама учеба понимается по-разному, как, собственно, и субъект такого обучения. Вальдорфская школа говорит о личности, о сложном сочетании мысли, чувства и воли (Дух, Душа, Тело), в то время как в школе Монтессори активен живой организм, наделенный «впитывающим разумом».

Одним из частых элементов новой педагогики становится собственная теория развития: какие стадии и с какими особенностями проходят дети. Здесь не обходилось без вольных интерпретаций и тенденциозных оценок. Неразвитость возрастной психологии вместе со слабой методологией приводили к тому, что каждая такая теория содержали в себе как точные наблюдения, так и некорректные обобщения.

Например, стадии по Штайнеру строго определялись семилетним циклом, что очень условно подкреплялось реально наблюдаемыми закономерностями (в 7 лет – выпадение молочных зубов, 14 лет – гормональные изменения). На деле же это попросту сакральное число, которое наделено особым значением в любой европейской теософии, к которой принадлежит и Штайнер.

Рудольф Штайнер
Рудольф Штайнер

У Монтессори цикл шестилетний с двумя периодами по три года (быстрый и медленный, условно соответствующие накоплению опыта с развитием способностей и затем их переработке и осмыслению). Циклы выделены на основе опыта самой Марии Монтессори и никакой критике не подлежат.

В отличие от вальдорфской школы, система Монтессори предполагает индивидуальные различия в скорости развития, но в целом и та, и другая системы вообще никак не поясняют целую серию вопросов. В том числе «почему периоды должны быть равными?» (наблюдения психоанализа противоречат этому допущению), «почему существуют циклы?», «какие факторы влияют на задержку развития?» и т. д.

Другой краеугольный камень – это решение вопроса о роли педагога. Никто в то время всерьез не рассматривал идею об отказе от учителя как такового. Европейские школы оставались на позиции знания, которое по большей части принадлежит взрослому (т. е. педагогу).

Штайнер решил этот вопрос в традиционном ключе, вдохновляясь примером духовных наставников и гуру. По его мнению, учитель должен быть безусловным авторитетом для ученика, человеком, который не только учит, но и вдохновляет, является другом и примером. Самым важным для вальдорфского педагога становится умение увлечь ребенка материалом, а также распознать его таланты. Именно эти элементы (любопытство и творчество) станут тем, что позволит развить личность во всех её проявлениях.

Один педагог ведет весь класс от начала и до конца: с первого по восьмой класс, затем часть дисциплин преподают другие учителя. С одной стороны, это очень удобно для детей, особенно если они с трудом адаптируются к новым людям. С другой стороны, это огромная власть и влияние, которые по сути привязывают каждого ученика к учителю на всю жизнь (что осложняет его взросление и сепарацию, а в ряде случаев может сделать заложником чужих ценностей и представлений).

Педагогика Монтессори напротив, уделяя большое внимание подготовке монтессори-педагога, оставит ему при этом чисто служебные, вспомогательные функции в процессе обучения ребенка. Поскольку центральный тезис системы гласит «Детей учит то, что их окружает», то и педагог оказывается лишь частью специально сконструированной среды или точнее гидом по ней. На первый план выходит активность и творчество ребенка, которым нельзя мешать. Взрослый не передает свои знания о мире, он лишь помогает их добывать, а также анализировать и систематизировать.

Мария Монтессори с детьми
Мария Монтессори с детьми

Пока ребенок не обратится за помощью, педагог лишь наблюдает, но не пассивно, а пытаясь увидеть склонности и уровень способностей ребенка (чтобы предложить ему дидактический материал подходящей сложности). Довольно подробно здесь прописана этика общения с воспитанником: общение на одном уровне (сидеть на полу или на корточках рядом с ним), обязательность ответа на запрос, уважение к ошибке, мягкая стимуляция к неосвоенному, отсутствие критики.

Отказываясь от политики запретов и принуждений, обе системы пытались вдумчиво проработать вопрос о том, как создать условия, в которых запрет не нужен, а принудиловка – излишня.

Сравним подходы

Говорить об эффективности данных моделей не только затруднительно (это зависит от конкретных людей и реалий), но и излишне, поскольку обе отказываются от общепринятых мерок успешности. Скорее есть смысл говорить о сути идей и их последствиях. Но и о практике не стоит забывать: в конечном счете, без подготовленного педагога всё это останется на уровне благих пожеланий.

Исполненные добра советы – это, конечно, хорошо, но мудрых вещей не так чтобы сильно не хватало в культуре (вы это обнаружите, если начнете читать книги). Вот только никто еще не решил проблему с мотивацией: ни как быть хорошим, ни как начать поступать согласно чужим советам. И здесь мы, собственно, и можем увидеть важный содержательный аспект: требования Штайнера и Монтессори очень сложны в реализации, необходимо как-то пройти мимо Сциллы формализма и Харибды навязчивости. Как несложно заметить, для каждой из систем характерен перекос в одну из сторон.

Педагогика Монтессори, несмотря на продуманную этику, имеет тенденцию к объективизму. Сама идея «среда определяет формирование» – это взгляд через призму причинно-следственных связей (а не смысловых), дающий ребенка как объект для косвенного воздействия через «подготовленную среду». В крайних случаях это дает педагога-формалиста, который уповает на пособие – мол, оно всему научит, а я устраняюсь (после того, как всё объяснил).

Однако желание изучать мир нельзя получить из биологического принуждения к адаптации, им можно только заразиться у других людей. Монтессори-педагог всё-таки должен немного хотеть чего-то (наверное, прежде всего развития до каких-то норм) от ребенка. Именно эта часть слабо выражена в теории, но является значимым элементом эффективности метода.

Вальдорфская школа тяготеет к другой крайности. Рассматривая ребенка как субъекта и будущую полноценную личность, эта педагогика слишком сильно уповает на внушение. Внушение – как на сознательном, так и бессознательном уровне – это то, что позволяет ребенку опереться на авторитет учителя и двигаться в определенном направлении. Подобный перенос сильных чувств и привязанностей с важных персон на учителя в перспективе порождает разного рода трудности: от бессознательного желания всячески ему угодить до осознанного бунта.

Без внушения и переноса невозможно учиться: и дети, и взрослые так устроены, что ничего не возьмут от того, кем вообще не интересуются. Однако еще раз подчеркну: внушение включает бессознательное, а потому его сложно контролировать. И еще более сложно исправлять его огрехи, если оно происходило годами. Наверняка, многие могли бы чему-то научиться у Штайнера, но перенимать все его воображаемые конструкции о мире – как-то чересчур. Это сектантство, ведь именно того, кто без тени сомнения воспринимает чужой перенос (я этого достоин, я – авторитет), обычно и зовут гуру. Вот только это, как ни крути, подавление субъекта с его желаниями.

Как это ни странно, но, чтобы позволить ребенку быть собой, нужно отказаться от многих безусловных требований. А это значит позволить ему иногда не быть личностью, допустить, что он не хочет развиваться и становиться счастливым, разрешить не только ошибки, но и упорство в них. И это довольно трудно, так как педагоги рано или поздно перестают сомневаться в том, несут ли они благо и в чем оно состоит.

Эта критика распространяется главным образом на конкретные случаи, но тенденцию задает теория. И все же у детей, прошедших детские группы Монтессори или вальдорфскую школу, есть очень важный бонус. И это отнюдь не какие-то чудесные результаты подготовленной среды или увлекающего рассказа учителя. Всё несколько проще: в такие заведения чаще попадают те дети, чьи родители задумываются об их будущем (а это уже подтверждение желанности этих детей).

Плюс к этому кредит доверия, выдаваемый ребенку педагогами этих школ. Более уравновешенный контингент, доверие и элемент признания/заботы родителей – это то, что избавляет ребенка от значительного количества социальных травм и уродств. Вне зависимости от того, на что эту сохраненную энергию потратит ребенок, у него уже есть преимущество. Что особенно заметно тем, кто прошел обычную среднюю школу (особенно в её не самые лучшие периоды).

Да, порой выбор между новаторскими педагогиками и обычной школой – очень похож на выбор между более счастливым или более успешным будущим для ребенка. И все-таки эта перспектива неверна, ведь в конечном счете судьба человека в его собственных руках. При желании можно страдать и в раю, а можно найти свои плюсы в постапокалиптическом существовании.

К тому же для человека, сохранившего желание учиться, любые экзамены – это лишь дело времени. Поэтому задача родителей и образования должна быть более скромной: дать место индивидуальному желанию, научить учиться и принимать ответственность за свою жизнь. Даже адаптация – уже излишнее требование, потому что человек существо крайне вариативное.

Напоследок любопытно отметить, что современные тенденции в образовании – в той или иной мере черпают из обоих источников. С одной стороны, виртуальная симуляция признается весьма перспективной, а это все та же «подготовленная среда» Монтессори.

С другой стороны, с появлением разнообразия в образовании, всё больше востребованы те, кто будет не столько учить, сколько помогать с мотивацией и выбором (где, чему и как учиться) – тьюторы. И тьютор, выстраивающий образовательную траекторию, вполне похож на вальдорфского учителя, которого не интересуют ЕГЭ и красная картонка. Ведь образование должно служить человеку, а не наоборот.

Полный текст статьи на сайте: http://concepture.club/post/obrazovanie/holisticheskaja-pedagogika-sistemy-marii-montessori-i-rudolfa-shtajnera